Az iskolák működése    

A korábbi évszádokban folyó oktatás csak szűkebb társadalmi réteget érintett, leginkább a társadalom vezető rétegeinek (papok, nemesek, katonák) képzését szolgálta.
A közoktatás megszervezését két szükséglet indukálta. Az egyik a polgárosodás századának kiművelt emberfőkre való szükséglete, a másik a gyermekmegőrzés igénye volt (a gyári munkába állított szülők már nem tudták a gyermekek felügyeletét ellátni). 
Az iskoláztatás általános elterjedésével, a korábban csak a családban történő szocializációs folyamatok átalakultak. A fiatalok „emberré” nevelése alapvetően a több generációs családokban és a rokonság által történt, miközben az időben is korlátozott kiterjedésű iskola - a munkaerő képzésére fókuszálva - inkább közismeretek és a tudományok közvetítését tartotta céljának. Ez az elvárás, munkamegosztás még ma is jelen van a rendszerben, hiszen ha egy gyermekkel ’baj’ van, rögtön a „családi hátteret” emlegetjük. 
Az elemi oktatási rendszer 1845-1914 között épült ki Magyarországon (hat osztályos elemi +6 osztályos felső népiskola /polgári/, a városokban osztály rendszerű, falvakban osztatlan).
Az iskolákban nagy volt a „lemorzsolódás”, az 1950-es évek közepéig az első osztályosok fele fejezte be a nyolcadik osztályt.
A népességen belül folyamatosan növekszik az alap-, közép-, és felsőfokot végzettek aránya.   Az iskolarendszer kiépülése, a kutatások szerint, közvetlen hatással tűnik lenni a nők termékenységére.
 
 
A nők legtermékenyebb rétege az 1950-es évekig még létező iskolázatlan csoport volt (4 fölötti gyermeklétszámmal). Az oktatás igen gyors kiterjedése nagyrészt felszámolta ezeket a csoportokat, ami a termékenység csökkenésével járt.
Ahogy az ábra mutatja, minél több osztályt végeztek el a nők 1910-1956 között, annál kevesebb gyermeket hoztak világra, vagyis a népesség legtermékenyebb része rendelkezik a legalacsonyabb iskolai végzettséggel. 
 
Konszenzus mutatkozik a demográfusok között abban, hogy a legtöbb fiatal megvárja a tanulmányok befejezését, mielőtt komoly párkapcsolatot alakítana ki. Ennek az egyik feltételezett oka bizonyára a fiatal generációk gazdasági függőségével, az anyagi alapok megteremtésével kapcsolatos. A másik, kevésbé elemzett összefüggés, az iskolákban megélt hatásokra, történésekre, nevelési-szocializációs tényezőkre vonatkozik (rejtett tanterv).

A grafikon azt mutatja, hogy minél több osztályt végzett el egy nő 1910-1956 között, annál kevesebb gyermeket nevelt föl.  

Az iskolák rejtett tanterve

Ahogyan a családban a gyermek személyiségének figyelembe vétele neurológiai szinten befolyásolja a gyermekek kognitív képességeit, párválasztási, kapcsolatépítő képességeit, utódgondozási esélyeit, gyermekvállalási döntéseiket, majdani életvitelüket, és boldogulásukat, az iskolák szocializációs hatásrendszerének hasonló ereje van.
Említettük, hogy ha egy gyermeknek kevésbé adaptív szülő jut, egy megfelelően érzékeny iskolai környezet nagy mértékben képes lehet életesélyei javítására, a hátrányos otthoni körülmények kompenzálására.
Vizsgáljuk meg tehát, mi „szokott történni” az iskolákban. „Az iskolákról” beszélni természetesen csak korlátozott érvényességgel lehet, hiszen egy rendkívül összetett, sokrétű és fokozatú makro rendszerrel állunk szemben, amelyekben egyszerre vannak jelen egymással ellentétes tendenciák és folyamatok. A rendkívüli változatosság mellett azonban kétség kívül vannak közös, általánosan megragadható jelenségek, amelyek az iskolák kisebb-nagyobb köreire jellemzők, és amelyeket a reprezentatív vagy nagy mintájú hazai és nemzetközi vizsgálatok közvetve vagy közvetlenül érvényesülni mutatnak.
Az iskolai szocializáció, a „rejtett tanterv” vizsgálata több évtizedes múltra tekint vissza, amit a hazai és a nemzetközi szakirodalomban, többféle kutatásmetodikai háttérrel, sokan vizsgáltak. Most főként azokból a megállapításokból vesszük szemügyre néhányat, amelyek – álláspontunk szerint – erőteljesen befolyásolhatják az iskoláinkban felnövekedő népesség házasodási és gyermekvállalási szokásait, és a rendszer több fokozatán, iskolatípusában közöseknek tűnnek.
 
Hatékony iskola nem létezik az iskolához való pozitív viszony nélkül. Ezért szükség van az "érzelmi elhanyagoltság veszedelme" elleni küzdelemre, a formális, csak a látszatot kikényszerítő pedagógia háttérbe szorítására, amely a tevékenység minőségének a romlását idézi elő – írja Veczkó József.   Az 1968-ban felvett vizsgálati anyagból kitűnik, hogy a gyerekek szeptemberben, illetve a második osztályban szeretik legjobban, majd egyre kevésbé az iskolát. Szorongásuk, félelmeik mértéke évről évre növekszik, az órákat 87 %-ban egyhangúnak, unalmasnak tartják, 78 %-ban rossz személyes kapcsolatban vannak tanáraikkal, stb.
Sok pszichológus egybehangzó tapasztalata, hogy a jelenlegi pedagógiai kultúra nem a személyiség és más morális értékek tiszteletét közvetíti gyerekeinknek, hanem ellenkezőleg, "érték- és érzelemromboló, pszichopatizáló hatású."  
Az 1970 -ben (45 éve!) készült nemzetközi IEA vizsgálat is megállapítja az iskolák értékrendjétől való fokozatos eltávolodást, amely más országokhoz viszonyítva, Magyarországon kedvezőtlen.
Az elmúlt évtizedekben számos olyan kutatási eredmény született, amely a szocializációs és tanulmányi eredményesség deficit mellett felhívta a figyelmet a magyar iskolák társadalmi egyenlőtlenségeket növelő hatására is. Ez annak elenére növekvő problémának tűnik, hogy a hetvenes évek eleje óta folyó tanulói teljesítménymérések ráirányították a figyelmet az iskolarendszer diszfunkcióira. 
 

         


Bár az értékeléssel és minőséggel kapcsolatos kutatások, innovációs programok, és publikációk száma növekedésnek indult, sőt a közoktatási törvény 1999-es módosításának a minőségfejlesztés az egyik orientáló elve lett, és létrejött egy erre épülő fejlesztési program (Comenius 2000), melyben  a partnerközpontúság kiemelt helyet foglalt el, ám nagy kérdés, hogy az iskolák belső szervezeti-működési viszonyok átalakításában ez mennyire tudott érvényesülni. Az utóbbi évek PISA vizsgálatainak egybehangzó következtetése, hogy iskolarendszerünk nem támogatja eléggé a fiatalok társadalmi beilleszkedését.
Erre utalnak - többek között - az eredményesség országos szintű statisztikai mutatói (2015): melyek szerint az általános iskolások 4-5%,  a gimnazisták 18%-a, a szakközépiskolások 38%, a szakiskolások 48%-a megbukott. A vizsgált középiskolás diákok 68,2 % -ának nincs olyan tantárgya, amelyben kiemelkedően jó teljesítményt tudna nyújtani; a végzetteknek mindössze a 30 %-a marad az a tanult szakmájában. 
Miközben a személyes boldoguláshoz, a családi egyensúly fenntartásához és a társadalmi beilleszkedéshez szükséges készségek egyik legfontosabbika a rugalmasság, szembetűnő, hogy az iskolák működésére ez jellemző talán legkevésbé. A túlnyomóan frontális oktatás bemerevíti a szerepeket, és sokszor teremt csapda helyzetet a tanárok és a diákok számára egyaránt.
 
A család, a magánélet tisztelete, sőt megkockáztatjuk: a személyiség nem érték az iskolában.
A magyar iskolák többségében korlátozzák az élet legalapvetőbb megnyilvánulásait, így az önkéntes mozgást, beszédet, a társas együttérzés, szolidaritás kifejezését. A kapcsolatok építése és ápolása, az iskolák többségében, még ma is illegalitásba kényszerül. Különösképpen tiltott az egymás megvédelmezése, bátorítása, támogatása, segítése, mert zavarná a pedagógusok hivatalból biztosított jogát az ítélkezésre.
A kapcsolatmenedzselés, kommunikáció, a proszociális viselkedéskultúra, bizalomépítés, kíváncsiság a másik nem iránt, konfliktuskezelés és más hasonló készségek fejlesztése és működtetése idegen az iskolarendszertől. Pedig éppen ezek a tulajdonságok lennének a párválasztás, az együttélés és a gyermekgondozás (a társadalom bizalmi szintjének, értékrendszerének) legfontosabb alappillérei.
Ez a folyamat azért érdemel különleges figyelmet, mert az empirikus vizsgálatok többsége megerősítette azt, hogy a csecsemőkorban kialakult kötődési mintázat (biztonságos, bizonytalan, elkerülő, dezorientált) életpályát meghatározó ereje attól függ, hogy a későbbi életkorokban milyen megerősítést kapnak a korai élmények.
Ha egy biztonságosan kötődő gyermek, - akit otthon testvérek és szerető család vár haza - bekerül az iskolában egy dezorganizált, agresszív és kötődésromboló közegbe, ott eltölt 12-15 évet, nyilvánvalóan befolyásolja az ő további kapcsolati kultúráját az ott szerzett tapasztalatok tömege, de néhány év alatt akár ki is heverheti hatását. Ha azonban egy bizonytalan kötődésű gyermek, esetleg csonka családban, egykeként felnőve kapja meg ugyanazt a léleknyomorító dresszúrát, már egészen más típusú eredményekre számíthatunk, és az ő értékrendszere, világlátása, családalapítási hajlandósága egészen más irányokat vehet.
Megkockáztatjuk: a fiatalok Magyarországon való boldogulásának, itthon maradásának záloga is. Ugyan miért is maradna egy olyan fiatal az országban, akinek zavart az édesanyjához való viszonya (is), testvére nincs, az iskoláiban nem építhetett ki baráti kapcsolatokat, párt nem talált, esetleg még munkát sem talál? Talán az a bér fogja itt tartani, amiből a megélhetésre sem telik?   
 
Néhányan a tanulmányi kudarcokat is a szocializációs funkció betöltésének hiányosságaival magyarázzák: "nem az alacsony intelligenciára, hanem a norma- és értékzavarra vezethetők vissza a problémák, mert a személyiség iskolai életvitele gyakran csak devianciában tud kiteljesedni."  A fiatalkorú bűnözővé válás előzményeként is számon tartják az iskolai osztályokban kialakuló kedvezőtlen pedagógiai környezet negatív minősítő hatását.
Kutatásainkban, mint mások is kimutatták, a normál iskolai csoportok fejlődési iránya azt mutatta, hogy a gyermekek társadalmi háttere határozza meg a legnagyobb mértékben a tanulmányi eredményeiket, az iskolához való viszonyukat és önképüket. A társas kapcsolataik - perifériára sodródó és nehezebben elviselhető társaik miatt - zavartak, a csoport és az egyének gyakran átélhetik a kivetettséget, a perifériára kerülés és a kiközösítés élményét. Nem érezhetik magukat sem a társaik, sem a felnőttek között biztonságban. Az iskolához és a felnőttekhez való viszonyuk romlik, unalmasnak és kellemetlennek élik meg. Kapcsolataik ellentmondásosak.
 
Kénytelenek tagadni, szembe szállni az iskolák sokszor betarthatatlan írott és íratlan szabályrendszerével, mert alapvető társas és individuális igényeik kielégítését nem engedélyezik. Ezért fokozódó igazságtalanságot, kellemetlenséget, sikertelenséget, szeretetlenséget, elégedetlenséget élnek át, amivel egyre nehezebben birkóznak meg.
A hátrányos helyzetűek, a bizonytalan kötődési mintával rendelkezők a szülői háttér miatt, már fizikailag, egészségileg is kevésbé ellenállóak, másrészt az iskolában használt nyelvezet nem igazodik az ő kultúrájukhoz.
A tanulmányi sikertelenség miatt biztonságigényüket, integritásuk fönntartását az iskola folyamatosan veszélyeztetheti. Lemaradásuk a gyakori kudarcélmények hatására, a fokozottabb felnőtt-függésben, infantilizálódásban, és - ellentmondásosan - a társas kapcsolatok erősödésében is megmutatkozik. Ezek a kapcsolatok azonban jóval több kirekesztést, feszültséget, zavart hordoznak, ami ön-aláértékeléssel jár együtt.
Mindezek elviseléséhez menekülési útnak a kortárs csoportokon belüli szubkultúrák kialakítása kínálkozik. Csökkenő önértékelésük a társas-szociális szükségletek felerősödésével, és a felnőtt kapcsolatok romlásával együtt jelentkezve ez a kényszerpálya az iskolai-, és társadalmi normák durva tagadásához is elvezethet.
 
Vajon az ilyen és hasonló tulajdonságok kialakítása a gyermekekben mennyire támogatja a kapcsolatépítést, a párválasztás nehéz kihívásának sikeres megoldását, a kölcsönös tisztelet és tolerancia elsajátítását, az egymásról való odaadó gondoskodást, a feltétel nélküli szeretet megnyilvánulási formáit, az elköteleződést a választott pár mellett és gyermekét ápoló, nevelő, biztató, bátorító, családanya és apa szerepek elsajátítását? Mennyire segíti azokat a gyermekeket, akik egyre nagyobb arányban születnek házasságon kívül ül, és nőnek föl testvérek nélkül? (20. ábra)
Nyugodtan kimondhatjuk, hogy iskoláink többsége   nem alkalmas arra, hogy lelki, fizikai, szociális értelemben, érzelmileg és spirituális tekintetben egészséges, tanulóképes, szeretetteljes társas kapcsolatokat építő, családbarát generációkat neveljenek fel. Mindezzel hatalmas mértékű terhet rak a társadalom szociális ellátó rendszereire is.

Részlet dr. Benda József: Demográfiai krízis és az iskolai szocializáció Valóság 2016/2.